The
Philosophical Novel
By
JAMES RYERSON
New
York Times, January 20, 2011
Can a novelist write
philosophically? Even those novelists most commonly deemed
“philosophical” have sometimes answered with an emphatic no. Iris
Murdoch,
the longtime Oxford philosopher and author of some two dozen novels
treating highbrow themes like consciousness and morality, argued that
philosophy and literature were contrary pursuits. Philosophy calls on
the analytical mind to solve conceptual problems in an “austere,
unselfish, candid” prose, she said in a BBC interview broadcast in
1978, while literature looks to the imagination to show us something
“mysterious, ambiguous, particular” about the world. Any
appearance of philosophical ideas in her own novels was an
inconsequential reflection of what she happened to know. “If I knew
about sailing ships I would put in sailing ships,” she said. “And
in a way, as a novelist, I would rather know about sailing ships than
about philosophy.”
Some novelists with
philosophical backgrounds vividly recall how they felt when they
first encountered Murdoch’s hard-nosed view. Rebecca Newberger
Goldstein, whose first novel, “The
Mind-Body Problem”
(1983), was published after she earned a Ph.D. in philosophy from
Princeton, remembers being disappointed and confused. “It didn’t
ring true,” she told me. “But how could she not be being truthful
about such a central feature of her intellectual and artistic life?”
Still, Goldstein and other philosophically trained novelists —
including David
Foster Wallace,
William H. Gass and Clancy Martin — have themselves wrestled with
the relationship between their two intellectual masters. Both
disciplines seek to ask big questions, to locate and describe deeper
truths, to shape some kind of order from the muddle of the world. But
are they competitors — the imaginative intellect pitted against the
logical mind — or teammates, tackling the same problems from
different angles?
Philosophy has
historically viewed literature with suspicion, or at least a vague
unease. Plato was openly hostile to art, fearful of its ability to
produce emotionally beguiling falsehoods that would disrupt the quest
for what is real and true. Plato’s view was extreme (he proposed
banning dramatists from his model state), but he wasn’t crazy to
suggest that the two enterprises have incompatible agendas.
Philosophy is written for the few; literature for the many.
Philosophy is concerned with the general and abstract; literature
with the specific and particular. Philosophy dispels illusions;
literature creates them. Most philosophers are wary of the aesthetic
urge in themselves. It says something about philosophy that two of
its greatest practitioners, Aristotle and Kant, were pretty terrible
writers.
Of course, such
oppositions are never so simple. Plato, paradoxically, was himself a
brilliant literary artist. Nietzsche, Schopenhauer and Kierkegaard
were all writers of immense literary as well as philosophical power.
Philosophers like Jean-Paul
Sartre
and George Santayana have written novels, while novelists like Thomas
Mann
and Robert Musil have created fiction dense with philosophical
allusion. Some have even suggested, only half in jest, that of the
brothers William and Henry
James,
the philosopher, William, was the more natural novelist, while the
novelist, Henry, was the more natural philosopher. (Experts quibble:
“If William is often said to be novelistic, that’s because he is
widely — but wrongly — thought to write well,” the philosopher
Jerry Fodor told me. “If Henry is said to be philosophical, that’s
because he is widely — but wrongly — thought to write badly.”)
David Foster
Wallace, who briefly attended the Ph.D. program in philosophy at
Harvard after writing a first-rate undergraduate philosophy thesis
(published in December by Columbia University Press as “Fate, Time,
and Language”), believed that fiction offered a way to capture the
emotional mood of a philosophical work. The goal, as he explained in
a 1990 essay in The Review of Contemporary Fiction, wasn’t to make
“abstract philosophy ‘accessible’ ” by simplifying ideas for
a lay audience, but to figure out how to recreate a reader’s more
subjective reactions to a philosophical text. Unfortunately, Wallace
declared his most overtly philosophical novel — his first, “The
Broom of the System”
(1987), which incorporates the ideas of Ludwig Wittgenstein — to be
a failure in this respect. But he thought others had succeeded in
writing “philosophically,” especially David Markson, whose bleak,
abstract, solitary novel “Wittgenstein’s
Mistress”
(1988) he praised for evoking the bleak, abstract, solitary feel of
Wittgenstein’s early philosophy.
Another of Wallace’s
favorite novels was “Omensetter’s Luck” (1966), by William H.
Gass, who received his Ph.D. in philosophy from Cornell and taught
philosophy for many years at Washington University in St. Louis. In
an interview
with The Paris Review
in 1976, Gass confessed to feeling a powerful resistance to the
analytical rigor of his academic schooling (“I hated it in lots of
ways”), though he ultimately appreciated it as a kind of mental
strength-training. Like Murdoch, he claimed that the influence of his
philosophical education on his fiction was negligible. “I don’t
pretend to be treating issues in any philosophical sense,” he said.
“I am happy to be aware of how complicated, and how far from
handling certain things properly I am, when I am swinging so wildly
around.”
Unlike Murdoch, Gass
and Wallace, Rebecca Newberger Goldstein, whose latest novel is “36
Arguments for the Existence of God,”
treats philosophical questions with unabashed directness in her
fiction, often featuring debates or dialogues among characters who
are themselves philosophers or physicists or mathematicians. Still,
she says that part of her empathizes with Murdoch’s wish to keep
the loose subjectivity of the novel at a safe remove from the
philosopher’s search for hard truth. It’s a “huge source of
inner conflict,” she told me. “I come from a hard-core analytic
background: philosophy of science, mathematical logic. I believe in
the ideal of objectivity.” But she has become convinced over the
years of what you might call the psychology of philosophy: that how
we tackle intellectual problems depends critically on who we are as
individuals, and is as much a function of temperament as cognition.
Embedding a philosophical debate in richly imagined human stories
conveys a key aspect of intellectual life. You don’t just
understand
a conceptual problem, she says: “You feel
the problem.”
If you don’t want
to overtly feature philosophical ideas in your novel, how sly about
it can you be before the effect is lost? Clancy Martin’s first
novel, “How
to Sell”
(2009), a drug-, sex- and diamond-fueled story about a high-school
dropout who works with his older brother in the jewelry business, was
celebrated by critics as a lot of things — but “philosophical”
was not usually one of them. Martin, a professor of philosophy at the
University of Missouri at Kansas City, had nonetheless woven into the
story, which is at its heart about forms of deception, disguised
versions of Kant’s argument on the supposed right to lie in order
to save a life, Aristotle’s typology of four kinds of liars, and
Nietzsche’s theory of deception (the topic of Martin’s Ph.D.
dissertation). Not that anyone noticed. “A lot of my critics said:
‘Couldn’t put it down. You’ll read it in three hours!’ ”
Martin told me. “And I felt like I put too much speed into the
fastball. I mean, just because you can
read it in three hours doesn’t mean that you ought to do so, or
that there’s nothing hiding beneath the surface.”
Which raises an
interesting, even philosophical question: Is it possible to write a
philosophical novel without anyone knowing it?
James Ryerson is an
editor at The New York Times Magazine. He wrote the introduction to
David Foster Wallace’s “Fate, Time, and Language: An Essay on
Free Will,” published in December.
________________________________________________________________________________
Wade Davis: Why
Ancient Wisdom Matters in the Modern World
The Long Now
Foundation
Longnow.org
The
Wayfinders: Why Ancient Wisdom Matters in a Modern World.
Video
of 2 hours. Talks about pre-European Amazon civilizations with
millions of inhabitants
Brown
earth, etc.
Andes,
Tibet, Africa, Aborigines, Polynesian Navigation
The Extinction of
Languages
Deconstructing the
Myth of 'Progress’
The Prowess of
Polynesian Wayfarers
Native Knowledge of
the Amazon
Huaorani Knowledge
of Plants
Evidence of Great
Amazonian Civilizations
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hr 53 min 42 sec
Wade
Davis’ book
—The
Serpent and the Rainbow—and the movie based on it.
- Indigenous human cultures are becoming extinct faster than many plants and animals.
- Fully 50% of the more than 6,000 languages spoken today will cease to exist in our lifetime. With them will go the knowledge, stories, customs, and footprints of entire cultures.
- Dr. Davis will lead us on an enlightening and gripping journey through ancient worlds, demonstrating how our world is richer for their presence and contributions.
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THE MORAL PHILOSOPHY OF EMMANUEL LEVINAS
A PRESENTATION
Emmanuel Levinas (1906-1995), was a
prominent French Moral and Religious Philosopher, an internationally
recognized specialist in existential phenomenology, ethics, and
Talmudic Studies. The conceptual core of his oeuvre is the
existential openness to the Face of the Other; an absolute dedication
to the irreplaceable, infinite responsibility in the face of the
vulnerability and suffering of the Other.
A (preliminary) result of my
research project into the Moral Philosophy of E. Levinas is the
following conceptual reconstruction of the inner logic of his Moral
(post)-Phenomenology:
- CORPOREALITY OF THE HUMAN PERSON (CONATUS ESSENDI – THE LAW OF BEING): the existential gravity of existence, vulnerability, hunger, struggle for existence, absorption, greed, suffering, death, “the eternal return of the Being (the Same),” (F. Nietzsche; M. Heidegger);
- SPIRITUAL TRANSCENDENCE – my (Darwinist) existence as a boring complacency is under “the existential question,” passion, desire without gratification and reward;
- LE VISAGE (the Face of the Other, the Icon) – the Other as a shock and the “existential challenge,” the Expression of the Face as the immediate exposure, extreme openness and vulnerability, without protection, the “existential nudity,” the Shadow of Death, the Trace of God;
- SUBJECTIVITY: I subject myself ABSOLUTELY to the Other as my “total passivity” (“existential receptivity”), ineffable responsibility, rupture with my Darwinist existence, a painful fission in my soul, a feeling that I have become “an existential hostage” to the Other, obedient to the invisible cry for help from the Other;
- EXISTENTIAL AWAKENING: I take this new responsibility with vigilance, sobering up, as an irresistible Call to responsibility, restlessness, “au-Dieu” (to God Himself);
- HUMANISM OF THE OTHER MAN: the infinite responsibility as existentially (phenomenologically) prior to freedom of choice; Justice to the neighbor, “Hineinu” (“Here I am”);
- EXISTENTIAL TIME: a fear for the death of the Other (in sharp contrast to the Heideggerian “being to (your personal, individual – A.I.) death” as the most fundamental “existential horizon of being”); openness to the unpredictable, unexpected, caught by surprise; the existential modality of unlimited patience, pure awaiting, the phenomenological presence of the immemorial;
- EXISTENTIAL HOPE: the fundamental a priori; the Glory of a simple practical moral action towards the Other; an absolute openness to the excess in the awaiting; “Come, Come, Come” (F. Nietzsche); prayer, witnessing, prophecy.
RECOMMENDED READING:
Levinas, Emmanuel. Totality and
Infinity. 1980
Levinas, Emmanuel. Otherwise than
Being and Beyond the Essence. 2010
Levinas, Emmanuel. Humanism of the
Other. 2005
Levinas, Emmanuel. Ethics and
Infinity. 1985
Levinas, Emmanuel. Time and the
Other. 1990
Levinas, Emmanuel. Entre Nous.2000
OTHER SOURCES & COMMENTARIES:
Hand, Sean. Emmanuel Levinas. 2009
Perpich, Diane. The Ethics of
Emmanuel Levinas. 2008
Peperzak, Adrianne. To the Other.
2005
Malka, Salomon. Emmanuel Levinas:
His Life and Legacy. 2006
P.S. In a broader cultural context,
I recommend you, dear Colleagues, to (re)-watch two famous movies:
(a) GROUNDHOG DAY (1993): directed
by Harold Ramis, starring Bill Murray & Andie MacDowell;
(b) ABOUT A BOY (2002): directed by
Chris and Paul Weitz, starring Hugh Grant.
______________________________________________________________________________
http://www.dw.de/berlin-neukölln-mehr-als-ein-problembezirk/a-16318083Deutsche
Welle
Top
of Form
GESELLSCHAFT
Berlin-Neukölln:
Mehr als ein Problembezirk
Seit
fünf Jahren führt die Türkin Gül Touristen, Schüler und
Studenten durch ihren Kiez in Berlin-Neukölln. Ein Bezirk, der von
Politikern und Medien oft als problematisch abgestempelt wird. Zu
Unrecht, sagt Gül.
Ein
Migrantenviertel mit gewalttätigen Jugendbanden, finsteren
Drogenbossen und Autoklauern – so oder ähnlich denken viele in
Deutschland, wenn von "Berlin-Neukölln" die Rede ist.
Schlagzeilen in der Vergangenheit über Gewalt an der Rütli-Schule
oder Polizisten, die sich nicht nach Neukölln trauen, haben diesen
Ruf noch verstärkt.
Laut
Statistik allerdings geschehen in Berlin die meisten Straftaten
woanders: in Mitte, Tiergarten und Spandau. Doch in jüngster Zeit
ist Neukölln wieder ins Rampenlicht gerückt. Dafür hat der
Bezirksbürgermeister Heinz Buschkowsky persönlich gesorgt, mit
seinem Buch "Neukölln ist überall", in dem er die
Probleme seines Bezirkes schildert. "Was meint er denn mit
Neukölln ist überall? Ist das jetzt positiv oder negativ?",
fragt Stadtteilführerin Gül-Aynur Uzun (im Bild oben), die von
allen Gül genannt wird. Gelesen habe es hier eh keiner. "Warum
soll man denn soviel Geld dafür ausgeben?" Sie freut sich, dass
Neukölln trotz aller Debatten und des schlechten Rufes immer mehr
Leute anzieht: Studenten und Künstler sind dort hingezogen, Kneipen
haben aufgemacht, Szenecafés und Ateliers.
Eingang
zum "Böhmischen Dorf" in Berlin-Neukölln
Stadtführung
jenseits des Mainstreams
Es
ist ein sonniger Herbsttag. Gül zeigt gerade einer Gruppe
US-amerikanischer Studenten einige Sehenswürdigkeiten aus Neukölln.
"Hier steht das Haus meiner Mutter. Sie gehörte zu den ersten
Gastarbeitern hier im Kiez", erzählt die 46-Jährige. Die
Gastarbeiter sind ein wichtiger Teil von Neuköllns Geschichte, ist
Gül überzeugt. Sie selbst ist in Istanbul geboren. Sie war sechs,
als sie mit ihrer Mutter 1972 nach Deutschland kam. "Es wurden
damals ausdrücklich Frauen gesucht wegen ihrer feinen Hände",
erklärt die Türkin. Eigentlich sollten die Gastarbeiterinnen für
zwei Jahre kommen und am besten allein. "Meine Mutter war aber
schon verheiratet und hatte drei Kinder. Es tat ihr weh, uns
zurückzulassen. Deshalb hat sie uns schließlich hierhergebracht.
Mein Vater blieb in der Türkei."
Neukölln
- eine Oase des Friedens?
Anschließend
spaziert sie mit den Studenten zu den kleinen Häuschen in der
Kirchgasse. "Hier ist das böhmische Dorf", erklärt Gül.
"Hier hat König Friedrich Wilhelm I. 1737 den Böhmen aus
Tschechien, die wegen ihres Glaubens vertrieben worden sind, die
Häuser übergeben und ihnen gesagt: Ihr könnt hier leben und Euren
Glauben behalten." Berlin sei immer sehr liberal gewesen.
Sauber
und grün - der öffentliche Garten von Henning Vierck
Gegenüber
der böhmischen Siedlung erstreckt sich ein grüner, hübscher Garten
an der Richardstraße: der Comenius-Garten, umrandet von einem
niedrigen Holzzaun. "Fällt Euch etwas auf, was hier nicht ist?"
fragt Gül die Studenten. "Es gibt hier keine Verbotsschilder",
antwortet sie auf die ratlosen Gesichter hin. Das sei das Konzept des
Gartenhüters und -gründers Henning Vierck, ein
Wissenschaftshistoriker und Pädagoge. Seine Philosophie: Ein
öffentlich zugänglicher Garten kann gepflegt und respektiert
werden, ohne dass man Verbote ausspricht. Und tatsächlich scheint es
zu funktionieren: Es gibt kaum einen öffentlichen Garten in Berlin,
der so sauber ist. Hier werden keine Zweige abgebrochen, und auch die
Früchte werden erst gegessen, wenn Vierck sie zur Verfügung stellt.
Meistens jedenfalls. "Herr Vierck sieht aus wie der Großvater
von Heidi. Er wird von allen sehr gemocht", erzählt Gül. Der
Garten ist eine Oase des Friedens, denn "die gewalttätigen
Jungs von Neukölln prügeln und pöbeln draußen, wenn sie auf der
Straße sind, doch hier im Garten sind sie ganz zahm und halten sich
an die nicht aufgestellten Regeln". Und der Gartenhüter höre
ihnen zu, nehme sie ernst, begegne ihnen auf Augenhöhe.
Ausräumen
von Vorurteilen
"Wir
versuchen durch die Touren Verständnis zu vermitteln. Die Leute
sollen einen authentischeren Zugang zu diesem Migrantenviertel
bekommen", sagt Gründerin und Betreiberin des
Kiezbesichtigungs-Projekts Gabi Kienzl. Das Projekt nennt sich "Route
44", abgeleitet von der ehemaligen Neuköllner Postleitzahl. "Es
geht uns um die Frage, wer eigentlich Neukölln erklärt. Ist es
immer Buschkowsky oder die Zeitung?"
Vorbei
an türkischen Cafés und indischen Restaurants führt Gül die
Gruppe zu der unscheinbaren Gazi Osman Pasa Moschee in einen
Hinterhof des Viertels. Alle Teilnehmer ziehen die Schuhe aus und
stellen sie in ein Regal am Eingang der Moschee. Im Gebetsraum der
Männer lassen sie sich auf dem flauschigen, gemusterten Teppich
nieder. Gül erklärt die Gebetsrituale, die Waschungen, die vor den
Gebeten vollzogen werden und wie die Predigten ablaufen.
U-Bahn
Karl-Marx-Straße: hier endet die Reise durch Neukölln
Am
Ende der Führung, fast an der lebendigen und lauten Karl-Marx-Straße
angelangt, sagt einer der amerikanischen Studenten zu Gül: "Diese
Führung war wie zu einer Freundin zu kommen, die einem das Viertel
zeigt. So persönlich." Gül freut sich über das Kompliment.
Für sie ist das Herzstück der Tour die Geschichte der Gastarbeiter.
Und das ist auch ein Stück von Güls eigener Geschichte. Auch
deshalb führt jede Tour sie eben auch zum Haus ihrer Mutter. "Die
neu Hinzugezogenen wissen oft gar nicht, warum es hier so viele
Immigranten gibt." Gül zeigt zur Veranschaulichung den Pass
ihrer Mutter. Die Stempel in ihm beweisen, dass sie nur in bestimmten
Vierteln, wie etwa Neukölln leben durfte. Andere Gebiete waren für
den Zuzug der Gastarbeiter absolut tabu. Neukölln sei heute ihr
Zuhause, betont Gül. Was sie störe seien die ganzen Debatten um
dieses Viertel. "Integration. Ich hasse dieses Wort. Wo soll ich
mich integrieren? Deutsch kann ich ja schon." Sie freut es
einerseits, dass immer mehr Studenten in Neukölln ihre WGs gründen.
Das Viertel sei bunter und lebendiger geworden, auch durch die neu zu
gezogenen Künstler. Andererseits habe die Popularität des Viertels
die Mieten in die Höhe getrieben und viele Immigranten mit geringem
Einkommen könnten sich die Wohnungen nicht mehr leisten, würden an
den Stadtrand gedrängt. Gleichzeitig erfüllt die neue Beliebtheit
ihres Kiezes Gül mit einem gewissen Stolz: "Bei all den
negativen Schlagzeilen dachte man ja selbst irgendwann, Neukölln ist
der Abschaum."
______________________________________________________________________________
Assessment
as Subversive Activity Dave Porter.
http://www.academicfreedomjournal.org/VolumeThree/Porter.pdf
. copyright 2012
Dear
Colleague:
I’m pleased to announce the third annual volume of the AAUP Journal of Academic Freedom. In this volume, we make good for the first time on our pledge to publish essays that carry on a debate with one another. The 2011 volume of JAF opened with two essays highly critical of the pedagogy, philosophy, and politics of the growing assessment and accountability movement—John Champagne’s “Teaching in the Corporate University: Assessment as a Labor Issue” and John W. Powell’s “Outcomes Assessment: Conceptual and Other Problems.” I suggested then that I would welcome a quality counter-argument, and now we are pleased to publish Dave Porter’s thoughtful “Assessment as a Subversive Activity.” In the intervening year, of course, the federal government has proposed to become far more heavily involved in evaluating college teacher training programs, so the relevance of all three essays has increased. We invite you to read the three essays as a group as an aid in thinking through a trend of mounting influence.
The other essay in dialogue with an earlier JAF publication is Ward Churchill’s “In Response to Ellen Schrecker’s ‘Ward Churchill at the Dalton Trumbo Fountain.’” Schrecker’s piece appeared in our 2010 inaugural issue. Churchill’s essay appears here in combination with a highly detailed “Report on the Termination of Ward Churchill” coauthored by three members of the Colorado state conference of the AAUP. Given that a significant number of scholarly essays have already been published on the Churchill case, Schrecker’s among them, it may surprise some to find that both Churchill’s essay here and the Colorado conference report contain considerable new information that has not appeared in print before. Churchill’s is the most prominent—and, with its multiple reviews by the university and the courts, probably the most complex—political firing of a tenured faculty member in more than a generation, and it is likely that it will continue to be a subject of debate and
research.
Several other essays continue traditions established in our previous issues. Curtis J. Good’s “The Dismissal of Ralph Turner: A Historical Case Study of Events at the University of Pittsburgh” investigates a historical example of a fundamental violation of academic freedom and shared governance. We have been lucky to have a comparable historical study in each of our issues. We believe such research is among the most valuable kinds we can publish. Jeff Dyche’s “The US Air Force Academy: Elite Undergraduate College?” on the other hand evaluates a contemporary institution, an equally challenging and necessary JAF tradition. And Stephen Aby and Dave Witt contribute “Negotiating Academic Freedom: A Cautionary Tale,” another in a series about collective bargaining. The story they tell is but one of a series of challenges to academic freedom that have arisen at the bargaining table in a variety of states.
Finally JAF branches out in two new directions. First, a multiple author report offers a system-wide evaluation of how California’s budget cuts are impacting curriculum, opportunity, and academic freedom, in “Cooking the Goose That Lays the Golden Eggs.” Then Ramola Ramtohul’s “Academic Freedom in a State-Sponsored African University: The Case of the University of Mauritius” and Malika Rebai Maamri’s “Academic Freedom in Principle and Practice: The Case of Algeria” take JAF for the first time to consideration of academic freedom abroad. Readers will note both similarities and differences between Africa and the US in the ways the essays’ authors negotiate the relationship between academic freedom as a social contract and a principle of university governance.
We welcome your essay submissions, which should be directed to jaf@aaup.org. Except for supporting documents reproduced as PDFs, contributions to JAF should not ordinarily be longer than 20,000 words each.
I’m pleased to announce the third annual volume of the AAUP Journal of Academic Freedom. In this volume, we make good for the first time on our pledge to publish essays that carry on a debate with one another. The 2011 volume of JAF opened with two essays highly critical of the pedagogy, philosophy, and politics of the growing assessment and accountability movement—John Champagne’s “Teaching in the Corporate University: Assessment as a Labor Issue” and John W. Powell’s “Outcomes Assessment: Conceptual and Other Problems.” I suggested then that I would welcome a quality counter-argument, and now we are pleased to publish Dave Porter’s thoughtful “Assessment as a Subversive Activity.” In the intervening year, of course, the federal government has proposed to become far more heavily involved in evaluating college teacher training programs, so the relevance of all three essays has increased. We invite you to read the three essays as a group as an aid in thinking through a trend of mounting influence.
The other essay in dialogue with an earlier JAF publication is Ward Churchill’s “In Response to Ellen Schrecker’s ‘Ward Churchill at the Dalton Trumbo Fountain.’” Schrecker’s piece appeared in our 2010 inaugural issue. Churchill’s essay appears here in combination with a highly detailed “Report on the Termination of Ward Churchill” coauthored by three members of the Colorado state conference of the AAUP. Given that a significant number of scholarly essays have already been published on the Churchill case, Schrecker’s among them, it may surprise some to find that both Churchill’s essay here and the Colorado conference report contain considerable new information that has not appeared in print before. Churchill’s is the most prominent—and, with its multiple reviews by the university and the courts, probably the most complex—political firing of a tenured faculty member in more than a generation, and it is likely that it will continue to be a subject of debate and
research.
Several other essays continue traditions established in our previous issues. Curtis J. Good’s “The Dismissal of Ralph Turner: A Historical Case Study of Events at the University of Pittsburgh” investigates a historical example of a fundamental violation of academic freedom and shared governance. We have been lucky to have a comparable historical study in each of our issues. We believe such research is among the most valuable kinds we can publish. Jeff Dyche’s “The US Air Force Academy: Elite Undergraduate College?” on the other hand evaluates a contemporary institution, an equally challenging and necessary JAF tradition. And Stephen Aby and Dave Witt contribute “Negotiating Academic Freedom: A Cautionary Tale,” another in a series about collective bargaining. The story they tell is but one of a series of challenges to academic freedom that have arisen at the bargaining table in a variety of states.
Finally JAF branches out in two new directions. First, a multiple author report offers a system-wide evaluation of how California’s budget cuts are impacting curriculum, opportunity, and academic freedom, in “Cooking the Goose That Lays the Golden Eggs.” Then Ramola Ramtohul’s “Academic Freedom in a State-Sponsored African University: The Case of the University of Mauritius” and Malika Rebai Maamri’s “Academic Freedom in Principle and Practice: The Case of Algeria” take JAF for the first time to consideration of academic freedom abroad. Readers will note both similarities and differences between Africa and the US in the ways the essays’ authors negotiate the relationship between academic freedom as a social contract and a principle of university governance.
We welcome your essay submissions, which should be directed to jaf@aaup.org. Except for supporting documents reproduced as PDFs, contributions to JAF should not ordinarily be longer than 20,000 words each.
This
will be my last volume as editor of the AAUP Journal of Academic
Freedom, though I look forward to continuing my association with the
journal as a member of the editorial board. As my term as editor
draws to a close, a search for a new editor is getting underway.
Please check out the position
description and
spread the word!
—Cary
Nelson
AAUP President
Editor, Journal of Academic Freedom
AAUP President
Editor, Journal of Academic Freedom
Article:
Assessment as Subversive Activity
Christine’s notes.
Challenged
this statement/article:
Outcomes assessment’s … origins are suspect, its
justifications abjure the science we would ordinarily require, it
demands enormous efforts for very little payoff, it renounces wisdom,
it requires yielding to misunderstandings, and it displaces and
distracts us from more urgent tasks, like the teaching and learning
it would allegedly help.1
Assessment
shows ‘how to enhance as well as measure student learning.’
Assessment
Is Integral to Learning and Education
We
make mental models assimilation
versus accommodation
“embedding”
assessment within course work is itself a powerful pedagogy
concerns …
about “outcomes assessment” is the consequence of assessing
outcomes independently of inputs and processes.16
Two of the most
important questions concerning any type of measurement are
reliability and validity. The question of reliability is one of
control, precision, and consistency.
the distinctive
contributions of the course to cadets’ knowledge, skills, and
intellectual curiosity
concepts of
‘corporate university’ versus ‘learning organizations’
all universities now have to have
elements of both and have increased understanding and trust
The five
disciplines which characterize learning organizations are: personal
mastery, mental models, shared vision, team learning, and systems
thinking. Important at all levels: classroom, faculty
interactions, administration, community
The two uni.
concepts can be reconcilied if they share values, understanding
and trust.
“Integrity
first; Service before self; Excellence in all we do.” = core
values of the United States Air Force, developed by the AF Academy
“Work done by
organizations to clarify the organization’s mission and vision are
critically important. In order to be effective, mission statements
need to be succinct and convey a clear sense of institutional
priorities.”
(Outcomes alone are
insufficient to establish organizational identity; it is often the
paths that organizations choose that most distinguish them from one
another.)
MOST IMPORTANT
POINT FOR ME TODAY:
The
process of observing the consequences of one’s actions or choices
involves assessment, and, without it, learning simply does not
occur. Students need feedback on their performance—especially when
they are entering a new field or discipline. Most of this initial
feedback should be in the form of reassurance and encouragement
that the mental models they already possess can help them frame and
resolve problems in a new realm. However, students also need to
recognize the ways in which the models they already possess may be
inadequate or insufficient for resolving more complex problems in new
knowledge domains. It is at this critical juncture that the most
intense and transformative learning is likely to occur. It is only as
students the higher levels of intellectual development that the
complicated and contentious aspects of knowledge and its relationship
to power can be meaningfully examined.
I
immediately applied it today when conducting an oral conversation
test with student C. We prepared for us to converse in the target
language, we conversed and then we analyzed how the learning skills
he already possessed had helped him to prepare for this conversation
test = what went well, why and how. Lastly we identified how and
why he had made unique mistakes and how he would practice their
correction. This concept will inform all of my one-on-one
assessment from now on.
______________________________________________________________________________
Auf der Seite www.goethe.de/todo-aleman hat sich einiges getan. Das trilinguale Web-Portal des Goethe-Instituts New York hat sich zum Ziel gemacht, Deutsch mit internationalen, multikulturellen Projekten zu bewerben und wächst jeden Tag.
Was können Sie mit Todo Alemán machen? Zum Beispiel Deutschhausaufgaben mal anders: Literaturprojekte, kurze Videos oder "Mein Leben in Bildern", Kontakte zu Partnerschulen pflegen, Planung eines Schüleraustausches der Aufbau einer Brieffreundschaft mit einem Schüler in Deutschland - das und vieles mehr können Sie einfach mit der Benutzung der der Todo Alemán-Community als Unterrichtseinheit verwirklichen. In MY CLUB auf Todo Alemán können Sie mit ihrer Klasse Projekte planen, durchführen und beaufsichtigen. Melden Sie sich und Ihre Schüler innerhalb von Minuten kostenlos an, und nutzen Sie die Möglichkeit, eine Gruppe zu gründen, in der Sie bestimmen, wer Mitglied ist und welche Medien hochgeladen werden. Zusätzlich übernimmt ein Webmaster die Kontrollfunktion.
Aber auch andere Rubriken auf Todo Alemán geben Ihnen Ideen für Projekte: Unter COOLTOUR finden Sie unseren YOUNG JOURNALIST AWARD http://www.goethe.de/ins/us/lp/prj/toa/cul/mal/enindex.htm. In diesem Jahr lautet das Thema unseres Journalistenwettbewerbs: "Herkunft". Todo Alemán setzt dabei auf junge Journalisten, die sich entweder filmisch oder mit Textbeiträgen beteiligen. So können die Teilnehmer beispielsweise kostenlos Mitglieder in "MY CLUB" werden und ihre Videofilme, Fotos und ihre Artikel zum Beispiel auf www.goethe.de/todo-aleman ganz einfach und schnell hochladen. Die Texte für den Wettbewerb können entweder auf Spanisch, Deutsch oder Englisch eingesendet werden.
Und weil die coolen Sachen nicht nur für Ihre Schüler gedacht sind, gibt es jetzt speziell für Lehrer eine Webseite, die Todo Alemán mit Lehrmaterial und Lehrer-Erfahrungen ergänzt: www.goethe.de/todo4teachers. Denn t4t ist der Ort, wo die Lehrer planen können, was auf Todo Alemán passieren soll. Tun können sie das in ihrer ganz eigenen Community, der Teacher's Lounge. Erprobte Projekte stellen wir dann hier http://www.goethe.de/ins/us/lp/prj/leh/ide/deindex.htm vor.
Dieser Ideen Pool soll anderen Lehrern Anregungen geben oder dazu dienen, dass ein Projekt nicht nur lokal stattfindet, sondern Lehrer von überall sich beteiligen können.
Wir stellen hier auch eine Reihe von anderen Goethe-Projekten vor (http://www.goethe.de/ins/us/lp/prj/leh/ide/gip/deindex.htm), die für die Lehrer hilfreich sein könnten, aber hauptsächlich funktioniert dieser Ideen Pool nach dem Prinzip von Lehrern für Lehrer. Ein schönes Beispiel ist das Video einer Lehrerin über die Austauschpartner ihrer Klasse: http://www.goethe.de/ins/us/lp/prj/leh/ide/sts/deindex.htm.
Ein weiterer wertvoller Bereich auf t4t ist die so genannte ToolBox (http://www.goethe.de/ins/us/lp/prj/leh/prd/deindex.htm). Es ist ein umfangreiches Nachschlagewerk rund um die Medienproduktion mit Schülern. Idealerweise natürlich Medien für die Todo Alemán Community, aber natürlich auch für alles andere, was im Unterricht mit Bild, Audio und Video zu tun hat. Was zunächst schwierig aussieht, ist ganz leicht - auch Sie können Videos drehen und ins Netz stellen.
Schauen Sie sich unsere Mitglieder unter http://community.goethe.de/todo-aleman/ an und auch, wie Ihre Kollegen bereits mit unserer Community arbeiten http://community.goethe.de/todo-aleman/groups_home.php?gkey=ZCHS, denn Deutschunterricht findet auf Todo Alemán statt. Kommen Sie dazu, denn Ihre Schüler sind schon da!
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Sie zu Todo Alemán -
denn Ihre Schüler sind schon da!
denn Ihre Schüler sind schon da!
Auf der Seite www.goethe.de/todo-aleman hat sich einiges getan. Das trilinguale Web-Portal des Goethe-Instituts New York hat sich zum Ziel gemacht, Deutsch mit internationalen, multikulturellen Projekten zu bewerben und wächst jeden Tag.
Was können Sie mit Todo Alemán machen? Zum Beispiel Deutschhausaufgaben mal anders: Literaturprojekte, kurze Videos oder "Mein Leben in Bildern", Kontakte zu Partnerschulen pflegen, Planung eines Schüleraustausches der Aufbau einer Brieffreundschaft mit einem Schüler in Deutschland - das und vieles mehr können Sie einfach mit der Benutzung der der Todo Alemán-Community als Unterrichtseinheit verwirklichen. In MY CLUB auf Todo Alemán können Sie mit ihrer Klasse Projekte planen, durchführen und beaufsichtigen. Melden Sie sich und Ihre Schüler innerhalb von Minuten kostenlos an, und nutzen Sie die Möglichkeit, eine Gruppe zu gründen, in der Sie bestimmen, wer Mitglied ist und welche Medien hochgeladen werden. Zusätzlich übernimmt ein Webmaster die Kontrollfunktion.
Aber auch andere Rubriken auf Todo Alemán geben Ihnen Ideen für Projekte: Unter COOLTOUR finden Sie unseren YOUNG JOURNALIST AWARD http://www.goethe.de/ins/us/lp/prj/toa/cul/mal/enindex.htm. In diesem Jahr lautet das Thema unseres Journalistenwettbewerbs: "Herkunft". Todo Alemán setzt dabei auf junge Journalisten, die sich entweder filmisch oder mit Textbeiträgen beteiligen. So können die Teilnehmer beispielsweise kostenlos Mitglieder in "MY CLUB" werden und ihre Videofilme, Fotos und ihre Artikel zum Beispiel auf www.goethe.de/todo-aleman ganz einfach und schnell hochladen. Die Texte für den Wettbewerb können entweder auf Spanisch, Deutsch oder Englisch eingesendet werden.
Und weil die coolen Sachen nicht nur für Ihre Schüler gedacht sind, gibt es jetzt speziell für Lehrer eine Webseite, die Todo Alemán mit Lehrmaterial und Lehrer-Erfahrungen ergänzt: www.goethe.de/todo4teachers. Denn t4t ist der Ort, wo die Lehrer planen können, was auf Todo Alemán passieren soll. Tun können sie das in ihrer ganz eigenen Community, der Teacher's Lounge. Erprobte Projekte stellen wir dann hier http://www.goethe.de/ins/us/lp/prj/leh/ide/deindex.htm vor.
Dieser Ideen Pool soll anderen Lehrern Anregungen geben oder dazu dienen, dass ein Projekt nicht nur lokal stattfindet, sondern Lehrer von überall sich beteiligen können.
Wir stellen hier auch eine Reihe von anderen Goethe-Projekten vor (http://www.goethe.de/ins/us/lp/prj/leh/ide/gip/deindex.htm), die für die Lehrer hilfreich sein könnten, aber hauptsächlich funktioniert dieser Ideen Pool nach dem Prinzip von Lehrern für Lehrer. Ein schönes Beispiel ist das Video einer Lehrerin über die Austauschpartner ihrer Klasse: http://www.goethe.de/ins/us/lp/prj/leh/ide/sts/deindex.htm.
Ein weiterer wertvoller Bereich auf t4t ist die so genannte ToolBox (http://www.goethe.de/ins/us/lp/prj/leh/prd/deindex.htm). Es ist ein umfangreiches Nachschlagewerk rund um die Medienproduktion mit Schülern. Idealerweise natürlich Medien für die Todo Alemán Community, aber natürlich auch für alles andere, was im Unterricht mit Bild, Audio und Video zu tun hat. Was zunächst schwierig aussieht, ist ganz leicht - auch Sie können Videos drehen und ins Netz stellen.
Schauen Sie sich unsere Mitglieder unter http://community.goethe.de/todo-aleman/ an und auch, wie Ihre Kollegen bereits mit unserer Community arbeiten http://community.goethe.de/todo-aleman/groups_home.php?gkey=ZCHS, denn Deutschunterricht findet auf Todo Alemán statt. Kommen Sie dazu, denn Ihre Schüler sind schon da!
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“Conquering the Content” with Robin Smith
09. Sep, 2010
Categories: Podcasts
by Robin
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In this podcast,
Robin M. Smith, Ph.D., author of Conquering the Content: A
Step-by-Step Guide to Online Course Design, shares tips on
organizing the content of an online course.
She talks
about using a graphic syllabus; creating courses with
re-use in mind; and setting up navigation that ties directly to
your course content.
During the 2010
Online Teaching and Learning Conference Online, Robin
will be speaking more about the use a graphic syllabus in your online
courses. A graphic syllabus is a low investment/high yield
addition to your online course that can assist students with
information storage and retrieval of your content. Robin will
highlight the use of a graphic syllabus to facilitate course design
and development. During the session you will acquire examples of
graphic syllabi, tools for creation of graphic syllabi, and templates
for use in developing your own graphic syllabus.
Robin Smith, Ph.D.,
is coordinator of e-Learning at the Office of Educational Development
at the University of Arkansas for Medical Sciences in Little Rock.
She is also author of Conquering the Content: A Step-by-Step
Guide to Online Course Design (Jossey-Bass). Smith will be
presenting at the 2010 Online Teaching and Learning Conference
Online, October 19-22, 2010. Learn
more.
TIPS
If you might
eventually change texts, then avoid putting chapter and page numbers.
Rather, file things under TOPIC NAMES
Assessment:
gradually develop multiple test questions over time
Let the content;
subject matter guide the file system, Do not file them as ‘here
are all my video clips, here are all my powerpoints’. This is
frustrating to the students
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